«Non ci muoviamo per uscire dalla matematica. Ci muoviamo per entrarci in un altro modo.»
Movimento
Matematica
Emozioni
Inclusione
Scorri giù
∞
Matematica in movimento
Un altro modo per entrarci
Per una parte di studenti la matematica è un contenuto difficile. È uno spazio dove esporsi e sbagliare può generare timore.
Alla base del sito c'è una domanda: cosa succede se il corpo diventa una via per entrare nella matematica?
Le pause attive curriculari non fermano la lezione. La attraversano. Rendono visibili i concetti, sostengono l'attenzione e creano possibilità di partecipazione, riducendo la paura dell'errore.
01 — La mappa
La mappa
Prima di muoversi, scegli lo sguardo
Ogni percorso prende avvio da una scelta.
Prima di entrare nel vivo delle attività fermiamoci ad osservare.
Da un lato si individua la matematica che blocca: la paura di sbagliare, il silenzio, l'evitamento.
Dall'altro lato c'è una possibilità: usare il corpo non per rendere più semplice la matematica, ma per renderla visibile e condivisa.
È una mappa con due direzioni: puoi partire da ciò che ostacola o da ciò che rimette in moto.
Tra questi interrogativi nasce il nostro percorso.
02 — Quando la matematica blocca
Quando la matematica blocca
A volte il problema non è il calcolo. È il coraggio di iniziare.
La mano non si alza. La verifica viene lasciata in bianco. «Non sono capace»: è questa la frase che corre nelle aule.
La difficoltà in matematica si configura come esperienza emotiva: ansia, paura e senso di inadeguatezza possono trasformarla in un mostro da cui proteggersi. Per alcuni studenti il problema non è solo «capire» un procedimento, ma entrare nel compito senza sentirsi esposti al giudizio.
Guardare oltre l'errore
Rosetta Zan orienta lo sguardo verso altre direzioni. Le difficoltà in matematica non sono solo errori da correggere, bensì comportamenti da osservare, interpretare e comprendere.
L'esperta invita a non fermarsi alle etichette superficiali — «non ragiona», «non si impegna», «ha un atteggiamento negativo» — perché aumentano il rischio di chiusura invece di aprire possibilità di intervento.
È necessario «ripensare il processo d'interpretazione», cercando di comprendere i motivi dei comportamenti degli allievi per progettare azioni didattiche mirate.
Dietro a un esercizio non svolto può esserci una lacuna, ma anche la convinzione radicata «Se provo, sbaglio e, dunque, non sono capace»; questa lente permette di leggere il rapporto degli studenti con la matematica come un groviglio di conoscenze, emozioni, esperienze, aspettative e senso di competenza.
L'errore non è solo una risposta sbagliata. Il blocco, spesso, non corrisponde alla mancanza di impegno. Il silenzio non coincide sempre con il disinteresse.
Si tratta di segnali che possono raccontare un timore dell'alunno, ciò che pensa di sé e ciò che si aspetta quando incontra un problema.
Una risposta, una procedura o una rappresentazione non corretta.
Difficoltà
Un ostacolo concettuale, procedurale o strategico che richiede mediazione didattica.
Blocco
Una condizione in cui lo studente fatica a entrare nel compito, evita di esporsi o rinuncia prima di provare.
È una distinzione importante: se interpretiamo tutto come errore, rischiamo di correggere senza comprendere; se leggiamo tutto come ansia, rischiamo di non distinguere tra ciò che lo studente sa, ciò che sta ancora costruendo e ciò che, pur conoscendo, non riesce a mettere in atto in quella situazione. Serve uno sguardo multidimensionale: conoscenze, emozioni, clima della classe, relazione educativa e rapporto con l'errore sono elementi necessari per costruire una fotografia completa.
Il blocco come difesa
Quando uno studente dice «non sono portato», spesso sta anticipando un fallimento; in questi casi, evitare il compito può apparire meno rischioso che esporsi alla possibilità di sbagliare davanti agli altri.
Così il blocco diventa una forma di protezione e quello che si crea è un circolo vizioso: meno provo, meno occasioni ho di capire; meno capisco, più confermo l'idea di non essere capace.
Il blocco, dunque, non resta fermo. Si alimenta nel tempo.
Dalla lettura del blocco alla progettazione
Osservare il blocco non abbassa le aspettative, ma aiuta a progettare condizioni più accessibili.
Vuol dire proporre attività in cui sia possibile provare senza esporsi subito, favorire il confronto prima della risposta pubblica, valorizzare le strategie e usare l'errore come materiale di discussione.
Significa prestare attenzione alle frasi degli studenti: «Non ci riesco.» «Sbaglio sempre.»
Possono essere indizi per comprendere come lo studente vive il rapporto con la disciplina. Non tutte le barriere sono nello spazio fisico: alcune si trovano nel modo in cui lo studente vive il compito.
Riconoscerle è un atto progettuale.
La domanda non è solo: che cosa non sa fare lo studente? Ma anche:
Che cosa prova davanti al compito?
Quale idea ha costruito di sé in matematica?
Che significato attribuisce all'errore?
Che cosa lo aiuta a restare dentro l'attività?
Se il blocco coinvolge anche il corpo — il silenzio, lo sguardo basso, l'immobilità — allora esso può diventare parte della risposta.
Forse, prima di chiedere allo studente di ragionare diversamente, possiamo offrirgli l'occasione di muoversi in un altro modo.
Da questa intuizione nasce l'idea di una pausa dentro la matematica.Non una fuga dal compito. Un altro modo per entrarci.
03 — Una pausa dentro la matematica
Una pausa dentro la matematica
Quando il movimento non interrompe la lezione, ma diventa parte dell'apprendimento
In questa pagina la domanda cambia: Come possiamo mettere in movimento una classe senza uscire dalla disciplina?
La risposta non è semplicemente «fare una pausa». Quando il movimento incontra la matematica, la pausa cambia natura: non è interruzione, ma possibilità didattica.
Due pause, due intenzioni
Non tutte le pause attive hanno il medesimo scopo.
Pausa attiva generica
Le pause attive generiche hanno come obiettivo principale la riattivazione fisica e attentiva. Si tratta di esercizi di stretching, giochi motori o movimenti liberi che non sono direttamente collegati ai contenuti della lezione, ma possono migliorare il livello di attivazione, il benessere e la disponibilità ad apprendere.
Pausa attiva curricolare
Le pause attive curricolari, invece, integrano intenzionalmente il movimento con gli obiettivi di apprendimento di una disciplina, così, l'attività motoria diventa parte integrante della lezione stessa.
Nel primo caso ci si muove per riattivarsi. Nel secondo ci si muove per rappresentare, esplorare, comprendere e consolidare.
Il corpo come mediatore
La domanda base nelle pause attive in matematica è: quale concetto posso far vedere, provare o costruire con il corpo?
Una coordinata può diventare una posizione nello spazio. Una frazione può diventare una parte di un gruppo. Una simmetria può diventare un gesto riflesso.
Il corpo non sostituisce il pensiero matematico, ma lo rende più visibile, concreto e condivisibile.
È un punto di vista che dialoga con l'Embodied Cognition, secondo cui il corpo non è un elemento esterno all'apprendimento, ma parte dei processi attraverso cui costruiamo significati.
Applicata alla matematica, questa prospettiva è particolarmente interessante: concetti che spesso appaiono astratti possono acquisire concretezza, diventare osservabili ed aprirsi alla discussione.
Il movimento supera la sola dimensione ludica e diventa un ponte tra esperienza e concetto.
La lente ABMOVE!
Nel programma ABMOVE!, le pause attive sono inserite durante le lezioni di matematica e durano generalmente pochi minuti. Gli esercizi motori sono progettati per lavorare contemporaneamente sul movimento e sui concetti matematici.
La revisione sistematica di Bellacicco, Capone, Sorrentino e Di Martino mette in evidenza il ruolo delle active breaks e delle curriculum-based active breaks in relazione a funzioni esecutive, attenzione, comportamento durante il compito, apprendimento matematico e ansia matematica.
In questa prospettiva, le pause attive non sono semplicemente momenti di interruzione della sedentarietà, ma occasioni per sostenere processi cognitivi, affettivi e partecipativi.
Come sottolineano le esperte, il valore delle pause attive curricolari sta proprio nell'intreccio tra movimento e apprendimento: il corpo non viene utilizzato solo per «scaricare energia», ma per avvicinare gli studenti ai contenuti e favorire una partecipazione più significativa.
Questo è un passaggio centrale: il movimento non viene considerato solo come «sfogo» o momento ricreativo, ma come una possibile risorsa didattica.
Dal movimento al significato
Perché una pausa attiva sia davvero curricolare sono necessari i seguenti passaggi:
azione→osservazione→parola→simbolo
Prima gli studenti fanno esperienza; osservano ciò che è accaduto, lo raccontano e poi lo collegano al linguaggio matematico.
Solo così il movimento diventa apprendimento. Per esempio, se gli studenti rappresentano una frazione dividendosi nello spazio, l'attività non si conclude quando il gruppo si è formato. Si conclude quando la classe riesce a dire che cosa rappresentava l'intero, quali parti sono state costruite, come si può scrivere quella relazione e quali altre rappresentazioni sono possibili.
È la verbalizzazione che trasforma il movimento in consapevolezza matematica.
Opportunità, non garanzia
Uno sguardo critico è necessario.
Il movimento non è automaticamente inclusivo, matematico ed efficace. Può produrre esclusione se espone troppo, se privilegia chi è sicuro nel movimento o se manca la verbalizzazione. Tutto questo porta alla consapevolezza della necessità di una pausa attiva curricolare progettata con cura.
Ecco cosa occorre: un obiettivo matematico chiaro, una consegna breve e comprensibile, ruoli diversi, attenzione a chi potrebbe sentirsi esposto, uno spazio per osservare prima di agire e un ritorno finale alla parola, al disegno o al simbolo.
L'inclusione risiede non nel fare tutti la stessa cosa, ma nel consentire a ciascuno di trovare un modo significativo di partecipare.
Che cosa può sostenere
Attenzione – interrompe una lunga sedentarietà e riattiva il corpo.
Partecipazione – offre più modi per entrare nel compito.
Comprensione – rende visibili concetti che sul foglio restano astratti.
Riduzione della paura dell'errore – il compito diventa più esplorativo, condiviso e meno centrato sulla risposta immediata.
Box: UNA TESI, UNA DOMANDA
Accessi alla matematica
La tesi di Giulia Morsenti, Muoviamoci e saremo più attenti!, dialoga con la prospettiva di ABMove! perché aiuta a leggere le pause attive anche come scelta inclusiva.
La ricerca nasce dall'osservazione di una classe eterogenea, in cui sono presenti anche alunni con DSA e ADHD. Il punto di partenza non è il movimento in sé, ma una domanda educativa: come sostenere attenzione, motivazione e partecipazione nel tempo?
La tesi richiama un'idea decisiva:
«Il movimento non è una scelta, bensì un bisogno.»
Da qui nasce uno sguardo diverso: non contenere il movimento, ma progettare perché possa diventare accesso, attenzione e partecipazione.
Per alcuni studenti con ADHD, la difficoltà non riguarda semplicemente lo «stare fermi», ma la gestione dell'attenzione, degli stimoli e dell'impulsività. Per alunni con DSA, leggere, comprendere o mantenere la concentrazione può richiedere un dispendio cognitivo maggiore rispetto ai compagni.
In questa prospettiva, le pause attive non eliminano le difficoltà ma offrono una possibilità in più. Non sono una strategia speciale per pochi, ma una scelta progettuale che amplia le modalità di accesso ai contenuti.
La ricerca di Morsenti e gli studi che sostengono ABMove! convergono su un punto essenziale: una didattica inclusiva non propone attività diverse per alcuni, ma costruisce contesti in cui tutti possano trovare più modi per partecipare, comprendere e apprendere.
Non semplificano la matematica. Moltiplicano le strade per entrarci.
04 — Voci che orientano il percorso
Voci che orientano il percorso
Un percorso prende forma attraverso il confronto con chi studia, osserva e sperimenta.
Questa pagina raccoglie le voci che hanno accompagnato il nostro progetto. Si tratta di una prospettiva che mette al centro il movimento come risorsa didattica, capace di sostenere attenzione, partecipazione e apprendimento dentro la matematica.
Francesca Capone e Lara Monformoso
Dentro la ricerca ABMOVE!
Quando si osserva una pausa attiva, la prima cosa che si nota è il movimento. Nell'intervista a Francesca Capone e Lara Monformoso emerge ciò che sta prima del gesto: la progettazione.
In ABMOVE! la pausa non è un esercizio aggiunto alla lezione, ma un dispositivo breve, intenzionale e legato al curricolo.
«Il movimento non sospende la matematica: la rende corporea, concreta e relazionale.»
L'inclusione comincia dalla progettazione
Nel fascicolo ABMOVE! non esiste un solo modo corretto di muoversi: sono previste alternative, posture diverse, segnali visivi, materiali tattili e possibilità di lavorare in coppia.
La pausa diventa inclusiva quando non chiede a tutti la stessa prestazione, ma permette a ciascuno di partecipare con il proprio corpo e le proprie possibilità.
«Il punto non è far muovere tutti allo stesso modo, ma permettere a ciascuno di partecipare con il proprio corpo.»
Dall'energia all'attenzione
Una paura ricorrente è che il movimento renda difficile riprendere la lezione. L'intervista mostra invece che la regolazione nasce dalla progettazione: consegne brevi, tempi definiti, ABStart e ABStop.
Il movimento non viene lasciato all'improvvisazione: viene accompagnato e trasformato in attenzione.
Una domanda per la scuola
ABMOVE! invita a superare l'idea che apprendere significhi stare immobili. Partecipare non vuol dire soltanto essere presenti in aula, ma avere un posto reale nel lavoro comune.
Non si tratta di muoversi di più. Si tratta di progettare meglio le condizioni per esserci!
05 — In movimento
In movimento
Tre pause attive per fare matematica con il corpo
Qui la teoria si mette in movimento.
Le attività che seguono non vogliono dimostrare che le pause attive funzionano. Vogliono mostrare come un concetto matematico possa passare anche attraverso il corpo.
Non per semplificare la matematica ma per renderla visibile.
All'IC Matteotti di Rivoli, queste cinque parole raccontano ABMove! non come semplice attività, ma come clima di classe.
Nell'intervista, Vera Serassio sottolinea che il movimento, quando ha uno scopo didattico chiaro, non distrae la classe, al contrario, può focalizzare l'attenzione sui contenuti. Il punto decisivo è il patto iniziale con gli alunni: non un intervallo, ma matematica in movimento.
Nella cartolina emergono segnali concreti: alunni che ridono dei propri errori, collaborano, aiutano i compagni e imparano progressivamente a passare dalla lezione alla pausa e viceversa.
Il dato più interessante non riguarda il movimento in sé, ma ciò che il movimento rende possibile: uno spazio in cui l'errore pesa meno, la partecipazione diventa più accessibile e il gruppo condivide tempi, regole e responsabilità.
Da portare in classe
Non temere di perdere tempo — Il movimento non è fuori dal curricolo, se nasce dal curricolo.
Adattare alla classe reale — Ogni pausa va ripensata sul lavoro in corso e sulle caratteristiche degli alunni.
Darsi tempo — Il caos delle prime volte può essere parte della costruzione della routine.
Modificare il setting — Banchi, corridoi, spazi e rientro alla calma non sono dettagli ma condizioni didattiche.
Fidarsi dello sguardo docente — Le linee guida orientano, ma è la conoscenza della classe a trasformarle in scelte efficaci.
Secondaria
Quando l'esperienza diventa significato
«Gli studenti partecipano in modo attivo, come durante un laboratorio di matematica.»
Nell'intervista, Borsero, docente di matematica nella scuola secondaria di primo grado, descrive una classe coinvolta non solo fisicamente, ma cognitivamente.
Il segnale più forte arriva dopo: quando durante una discussione gli studenti richiamano ciò che hanno sperimentato nella pausa.
«Gli studenti fanno riferimento alla pausa e alle cose che hanno sperimentato in essa.»
In quel momento il movimento diventa riferimento comune. Non sostituisce il linguaggio matematico: gli dà un appoggio.
Tra gli episodi raccontati, colpisce il lancio di palline. Dopo mesi di attività svolta due o tre volte alla settimana, i collaboratori scolastici notarono che la classe era diventata più pulita: gli studenti avevano iniziato a raccogliere ciò che cadeva a terra anche quando la pausa non c'era.
Un gesto ripetuto diventa abitudine. L'abitudine diventa cura. La cura diventa responsabilità condivisa.
«La matematica può essere appresa anche con il corpo.»
Questa frase chiude il senso della cartolina: il corpo non è alternativo al pensiero, ma può diventare una via per costruirlo.
Il ponte
Ciò che resta
Le due esperienze non raccontano semplicemente due età diverse. Raccontano due tracce diverse lasciate dal movimento.
Nella primaria resta il gruppo. Un errore condiviso, un compagno aiutato, una routine che rende più semplice entrare e uscire dal lavoro.
Nella secondaria resta il significato. Un'esperienza che ritorna nelle discussioni, un gesto che diventa riferimento comune, una pausa che continua a vivere nelle parole degli studenti.
Forse il ponte non sta nelle attività. Sta nelle tracce che lasciano.
Perché una pausa attiva finisce in pochi minuti. Ma alcune esperienze continuano ad agire anche quando il movimento si è fermato.
07 — Da provare in classe
Da provare in classe
Piccoli strumenti per non lasciare il movimento al caso
Una pausa attiva non comincia quando gli studenti si alzano. Comincia prima.
Questa pagina raccoglie strumenti brevi e modificabili. Non ricette. Non modelli perfetti. Tracce per progettare, osservare e ripensare il movimento dentro la matematica.
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Materiali e contributi del progetto
ABMOVE! (2025). Guida e materiali operativi del progetto ABMOVE! Active Breaks in Mathematics. Pensa MultiMedia.
Borsero, M. (2026). Intervista sull'esperienza delle pause attive nella scuola secondaria di primo grado [Contributo raccolto per il progetto TFA].
Capone, F., & Monformoso, L. (2026). Intervista sul progetto ABMOVE! e sulle pause attive curricolari in matematica [Contributo raccolto per il progetto TFA].
Serassio, V. (2026). Cartolina dall'esperienza ABMOVE! presso l'IC Matteotti di Rivoli [Contributo raccolto per il progetto TFA].
